Prokla 104: Hochschule
  Bruce Spear Die Forschungsuniversität, der freie Markt und die Entdemokratisierung der höheren Bildung in den USA

Eine amerikanische Tragödie

 
 
    Das jüngste Bekenntnis der amerikanischen Forschungsuniversitäten zu »wirtschaftlicher Konkurrenzfähigkeit« und zur neuen Politik der Ungleichheit ist eine Tragödie für all jene, die für einen demokratischen Zugang zur Bildung, für Aufwärtsmobilität und für die Sache des Gemeinwesens eintreten. Die jüngste Entwicklung muß als tragisch bezeichnet werden, weil sie angesichts des Zerfalls des keynesianischen Wirtschaftsmodells der Nachkriegszeit und des Endes des Kalten Krieges zwar fast unvermeidlich schien, zugleich jedoch auch die Universitäten selbst an ihr beteiligt sind, indem sie traditionelle Konzepte kompromittieren, indem sie interne und externe Interessengruppen gegeneinander ausspielen, und wegen der Art und Weise, wie sie sich an einem heftigen institutionellen Konkurrenzkampf beteiligen. Mehr Amerikaner als je zuvor sind an Institutionen des höheren Bildungswesens eingeschrieben, allerdings unter neuen Bedingungen, die eine qualitative Veränderung der gesellschaftlichen Rolle der Universität nahelegen. Das höhere Bildungssystem ist für die wirtschaftliche Entwicklung und die soziale Mobilität wichtiger denn je, doch diese wachsende gesellschaftliche Rolle geht einher mit einer Reihe von Professionalisierungs-, Privatisierungs- und Globalisierungsprozessen, die die Zugangschancen zu einer Frage der Zahlungsfähigkeit machen. Dementsprechend nimmt das höhere Bildungssystem eine führende Rolle in der Durchsetzung neuer gesellschaftlicher Schichtungen und neuer Formen des Korporatismus ein, die den traditionellen demokratischen Ansprüchen des amerikanischen Bildungssystems widersprechen. Dieser Beitrag geht den Veränderungen in der Entwicklung und Finanzierung der Bildungsinstitutionen seit dem 2. Weltkrieg nach und untersucht vor allem den Übergang vom großzügigen »Kanonen-und-Butter«-Ansatz der Wissenschaftspolitik der Nachkriegszeit hin zum gegenwärtigen Regime der »wirtschaftlichen Konkurrenzfähigkeit«.

Ein Caveat im voraus: Unglücklicherweise ist es mir nicht möglich, gewisse nostalgische Regungen für das »goldene Zeitalter« der universitären Expansion nach dem 2. Weltkrieg und für die positiven Elemente des öffentlichen Bildungswesens im 19. Jahrhundert abzulegen, auch nicht ein gewisses puritanisches Verantwortungsgefühl für die Gemeinschaft - welche natürlich allesamt von ihren jeweiligen Schattenseiten konterkariert werden, wie der Vernichtung der eingeborenen Amerikaner, des Fortschritts der Weißen auf Kosten der Schwarzen, und einer Vielzahl anderer Barbareien. Mir geht es vor allem darum, die jüngere Geschichte der Bildungsinstitutionen zu skizzieren, deren Entwicklung uns - so meine ich - von demokratischen Zielvorstellungen immer weiter entfernt. Wie solche Zielvorstellungen heute zu konzipieren und zu erreichen wären, kann hier aber nicht mehr diskutiert werden.

Neue Wirtschaft, neue Universität

Die amerikanische Universität wird durch politische und wirtschaftliche Restrukturierungsprozesse zerrissen, die verschiedene Klassen von Beschäftigten schon seit Jahrzehnten schmerzlich zu spüren bekommmen: die auf die Straße gesetzten Blue-collar-Arbeiter nach dem Zusammenbruch der Fertigungsindustrien in den siebziger Jahren; die White-collar-Angestellten der Mittelklassen, deren Arbeitskraft durch die forcierte Automatisierung in den achtziger Jahren überflüssig wurde; in den Neunzigern schließlich die Ingenieure, Marketingleute und Manager, die im Zuge der Unternehmensverschlankung mitsamt ihren Laptops nach Hause geschickt wurden. Das Ausmaß der durch diese Entwicklungen verursachten gesellschaftlichen Brüche und Verwerfungen ist kaum zu unterschätzen. Während die amerikanische Geschichte von gewaltigen Einwanderungsschüben, Westexpansion, Modernisierung und sozialer Mobilität geprägt ist, war diese Mobilität während der Nachkriegszeit durch ein beachtliches Wachstum der Einkommen und Aufstiegschancen gekennzeichnet, in jüngster Zeit hingegen durch wachsende Ungleichheit: Die neuen Jobs sind entweder besser oder schlechter als die alten (Wolff 1995; Bluestone 1995). In den letzten zwanzig Jahren hat eine enorme Reichtumsumverteilung zugunsten der sehr Reichen stattgefunden, die große Mehrheit der Amerikaner sah sich dagegen mit stagnierenden oder sinkenden Löhnen konfrontiert. Der einzige Grund, weshalb das Familieneinkommen stabil blieb, war, daß immer mehr Frauen auf den Arbeitsmarkt drängten. Wirtschaft und Politik der Nachkriegszeit folgten der Logik des wachsenden Kuchens - heute dagegen leben wir in einer Nullsummenwirtschaft. Die zunehmende Bedeutung der höheren Bildung in Amerika verdankt sich also nicht nur der wachsenden Rolle der Forschung in den stark wertschöpfenden Wirtschaftszweigen und dem wachsenden Gewicht der Universitäten in der Forschung, sondern auch der Tatsache, daß eine wachsende Zahl von Amerikanern die Bildungsinstitutionen aufsucht, um sich umschulen zu lassen oder sozial mobil zu werden. Während der wirtschaftliche Wert einer Universitätsausbildung noch vor zwanzig Jahren begrenzt war, erhöhte sich das Einkommen von Hochschulabsolventen gegenüber Leuten mit blossem High School Abschluss im Zeitraum von 1979-1986 dramatisch von 32% auf 70% Mehreinkommen nach 10 Jahren Arbeitsleben (Murphy 1992); heute gewährt sie eine Prämie von 60%. An den amerikanischen Universitäten sind die Hochschüler im traditionellen Studentenalter inzwischen eine Minderheit. Studierende sind heute durchschnittlich 32 Jahre alt und weiblich.

Das höhere Bildungssystem bildet heute nicht nur die neue Generation der Arbeitskräfte aus, es erfindet, entwickelt und implementiert auch neue Technologien, spielt die Rolle eines Türhüters, und legitimiert, mit seinem Versprechen auf materielle Entgelte für Intelligenz und harte Arbeit, ein Bild der Gesellschaft als Summe einzelner und freier Akteure in einem Markt voller Chancen. Colleges und Universitäten sind selbst gewaltige Wirtschaftsmaschinen geworden, nicht nur weil sie verschiedene private Zuwendungen, finanzielle Hilfen, Studiengebühren und Forschungsförderungsgelder kassieren, die für die lokale Wirtschaft Multiplikatoreffekte erzeugen, sondern auch wegen ihrer jüngsten Vorstöße zur Finanzierung, Entwicklung und Vermarktung von Forschungsleistungen, durch die sie zu unternehmerischen, industriellen Akteuren wurden. Während die europäischen Universitäten von direkten staatlichen Zuwendungen abhängig sind, und eine wachsende Zahl von Studenten steigende Kosten bedeutet, bringen amerikanische Colleges und Universitäten - und zwar sowohl die privaten wie die öffentlichen - der lokalen Wirtschaft fast immer Vorteile, da sie beträchtliche Geldströme von außerhalb anziehen.

Das höhere Bildungswesen in den USA ist traditionell unabhängig von staatlicher Aufsicht, und die meisten Institutionen konnten ihr Überleben nur sichern, indem sie sich im umkämpften Markt eine Nische schufen. Viele Universitätspräsidenten in Europa haben eine vergleichsweise schwache Position, da sie noch nicht einmal in so wichtigen Fragen wie der Auswahl von Lehrkräften von den Regierungen unabhängig sind. Die amerikanischen Universitätspräsidenten dagegen unterhalten meist gute Beziehungen zu Wirtschafts- und Finanzkreisen, und manchmal bringen sie es (wie Wilson oder Eisenhower) bis zum Präsidenten des Landes. Aber die relative Autonomie gegenüber staatlicher Kontrolle und die Einbettung in die regionale Wirtschaft gehen auch mit Abhängigkeiten einher. Neben den unheilvollen Einflüssen des militärisch-industriellen Komplexes, die Eisenhower in den fünfziger Jahren fürchtete, muß inzwischen auch die zunehmende Verflechtung der Universitäten mit der riesigen Medizintechnik- und Pharmaindustrie sowie mit mächtigen regionalen und globalen Akteuren genannt werden.

Die Einbindung dieser Akteure in die auf wirtschaftliche Konkurrenzfähigkeit abgestellten strategischen Planungen im höheren Bildungssystem verdankt sich dem breiten wissenschaftlichen Fundament, das von der Wissenschaftspolitik des Bundes in der Nachkriegszeit errichtet wurde. Um diese Entwicklung zu verstehen, müssen wir einen Blick zurück werfen. Die staatliche Schulbildung an den Grundschulen und High Schools war immer und ist bis heute eine lokale Angelegenheit, die sozialen und demokratischen Zielen verpflichtet ist, wobei der finanzielle Beitrag des Bundes sich meist auf das Schulessen und eine Reihe verhältnismäßig kleiner Programme beschränkt. Bundesstaatliche und Gemeinde-Colleges sind bis heute meist regionale Einrichtungen, deren Gründung auf die Lehrerbildungsbewegungen des 19. Jahrhunderts und die nach dem Bürgerkrieg von den Einzelstaaten eingerichteten »land grant universities«, die der lokalen ökonomischen Entwicklung in vorwiegend agrarischen Gesellschaften dienen sollten, zurückgeht (Key 1996). Die Elitecolleges wurzeln in den Religionsschulen der Kolonialzeit, und die großen Forschungsuniversitäten verdanken sich dem Import europäischer, insbesondere deutscher Vorbilder am Ausgang des 19. Jahrhunderts (Veysey 1965). Im Gegensatz zu den europäischen Verhältnissen hatte die amerikanische Bundesregierung jedoch bis zum Zweiten Weltkrieg wenig mit der höheren Bildung zu tun. Bis dahin war die Forschung größtenteils Sache einzelner Unternehmer.

Kanonen und Butter

Unsere Geschichte beginnt mit der gewaltigen Ausdehnung der Aktivitäten der Bundesregierung in den dreißiger Jahren, vor allem ihrer wachsenden Rolle in der Industrie- und Arbeitsmarktpolitik. Hinzu kam der 2. Weltkrieg, dessen technisch hochentwickelte Waffen den Universitäten Arbeit verschafften (Leslie 1993). Mit typisch amerikanischem Pragmatismus und ganz dem Zeitgeist enstprechend, verknüpften die Universitäten ihre neuen Möglichkeiten mit erhabenen demokratischen Zielen. Durch Regierungsaufträge und umtriebige Universitätsverwaltungen wurden vergleichsweise schläfrige technische Hochschulen wie auch geisteswissenschaftliche Universitäten in gewichtige Forschungseinrichtungen verwandelt. Diese lukrativen, für beide Seiten nützlichen Beziehungen wurden während des Kalten Krieges fortgesetzt, der dazu herhielt, sie politisch zu rechtfertigen. So flossen enorme Geldbeträge in alle Ebenen des höheren Bildungssystems, die zu dessen Entwicklung und Modernisierung beitrugen.

Die Wissenschaftspolitik der Nachkriegszeit beruhte auf der Förderung herausragender Leistungen, der Entwicklung einer soliden, breit gefächerten wissenschaftlichen Basis und einer dezentralen Verwaltung. Dazu gehörte ein System der »Peer-Bewertung«, dank dessen ein Großteil der Steuerung und Verwaltung der Wissenschaftspolitik in den Händen der wissenschaftlichen Gemeinschaft selbst und die Autonomie der Forscher und Institutionen gewährleistet blieb (Nichols 1993). Die Geldmittel wurden breit, unter vielen verschiedenen Institutionen gestreut und der Austausch von Wissenschaftlern und theoretischen Ansätzen zwischen verschiedenen Institutionen und Regionen gefördert. Die Wissenschaftspolitik des Bundes war Teil des gesellschaftlichen Kompromisses jener Ära, der auf dem Konzept des »guten Krieges«, dem Konsens von Demokraten und Republikanern im Kalten Krieg und der Politik von »Kanonen und Butter« beruhte. Der 2. Weltkrieg war nicht nur deshalb gut, weil die Freiheit über die Tyrannei siegte, sondern weil er die Amerikaner aus der Depression der dreißiger Jahre rettete, eine Ära einleitete, die durch beträchtliches Wirtschaftswachstum und neue Chancen geprägt war, und eine Nation herausbildete, die nicht durch Blutsbande, sondern durch gemeinsame Erfahrungen und eine gemeinsame Sache zusammengeschweißt war (Sherry 1995). Durch den Krieg überwanden die Amerikaner ihre historische Aversion gegen eine zentrale politische Autorität und die dazugehörigen individualistischen und libertären Traditionen. Auch der Ausbau des Wohlfahrtsstaates gewann in in den Augen der Bevölkerung an Legitimation (Deudney 1994). Die gute Nachricht ist nun, daß der Kalte Krieg zu Ende ist. Die schlechte ist, daß der historische Kompromiß, den er trug, zerfallen ist und daß der neue Kompromiß, der auf ökonomischer Konkurrenz beruht, nicht nur wachsende wirtschaftliche, soziale und politische Ungleichheit toleriert, sondern daß die gegen Null tendierende Inflationsrate, die er verlangt, mit struktureller Arbeitslosigkeit, niedrigen Löhnen und dem Abbau des Wohlfahrtsstaates einhergeht.

Der historische Kompromiß basierte auf dem Zufall der Kriegsanstrengung. Die Finanzierung der Universitäts- und Collegeausbildung von etwa acht Millionen Kriegsveteranen über die G.I. Bill, das große Veteranengesetz der Nachkriegszeit, wurde partiell durch Befürchtungen veranlaßt, es könnte zu Massenarbeitslosigkeit und politischer Instabilität kommen. Die politische Legitimation dieses Programms holte man sich jedoch aus dem Bürgerkrieg, in dessen Folge das Recht auf Pensionsbezüge an die Kriegsteilnahme als Dienst an der Nation gebunden wurde. Diese strukturelle Begrenzung fiel während der Prosperitätsphase der fünfziger und sechziger Jahre nicht weiter ins Gewicht, weil die Wachstumsraten hoch waren und soziale Mobilität für Millionen von Menschen eine Realität darstellte. Indem jedoch bestimmte individuelle Ansprüche an die Kriegsteilnahme gebunden waren, konnte das Programm nicht auf Menschen ausgedehnt werden, die eine solche Leistung nicht vorweisen konnten. Einer der Brüche unserer gegenwärtigen politischen Kultur besteht zwischen einer älteren Generation, die solche Ansprüche geltend machen und bis heute auf deren Einlösung vertrauen kann (mit großzügigen Programmen zur sozialen Absicherung, mit Gesundheitsversorgungs- und Pensionsplänen) - und einer jüngeren Generation, die nicht in den Genuß dieser Leistungen kommt und auch nicht kommen kann. Außerdem geht die ältere Generation wählen, die jüngere nicht.

Das goldene Zeitalter

Damals, im »goldenen Zeitalter«, florierte allerdings die Wirtschaft, und deshalb bekamen alle etwas von den Programmen ab. Die großen Universitätsplaner konnten recht leichthändig ein pluralistisches Bildungskonzept entwickeln, das konkurrierende soziale Ziele und Werte miteinander vereinbarte. Die politischen Prinzipien, die den California Master Plan for Higher Education beeinflussten - der von 30 Bundesstaaten angenommen wurde und deshalb als Blaupause der Bildungspolitik der Nachkriegszeit gelten kann -, folgten expansiven demokratischen Idealen: Bildung galt als Schlüssel für die Entwicklung des Gemeinwesens, alle haben ein Anrecht darauf, und der Staat hat für diese Leistung aufzukommen. Das institutionelle Prinzip des Master Plan war funktionale Differenzierung, durch die Wissensproduktion, soziale Reproduktion und Allokation von Ressourcen rationalisiert werden sollten. Zur Förderung von Bildung, Leistungseliten und Wissenschaft erhielt die University of California das Recht, Doktortitel zu vergeben, einen Großteil der Forschung selbst in die Hand zu nehmen und den Zugang auf die besten 15% der Studienbewerber zu beschränken. Um gesellschaftliche Effizienz und Mobilität zu gewährleisten, sah der Plan vor, daß »state universities« an das nächste Drittel der Studenten Master's Degrees und andere Abschlüsse für den Bereich der freien Berufe und diverse Managementpositionen vergeben konnten. Und um Zugangschancen für alle zu gewährleisten, wurden die Community Colleges für alle High-School-Absolventen geöffnet. Auf diese Art konnten widersprüchliche Ziele wie gesellschaftliche Effizienz, Elitenbildung, soziale Mobilität und Chancengleichheit ausbalanciert werden.

Das Problem bestand jedoch darin, daß Kalifornien und andere Staaten im Grunde kaum eine Kontrolle über die institutionelle Entwicklung und Konkurrenz hatten; der Master Plan war eher eine Zusammenfassung dessen, was damals schon geleistet worden war. Sobald sich die Bedingungen änderten, kamen die inhärenten Vorteile der Forschungsuniversitäten in einer hochtechnisierten und globalisierten Wirtschaft deutlich zur Geltung, und die inhärenten Nachteile von Hochschulen, an denen nicht geforscht wird und die im Kontext eines schrumpfenden öffentlichen Sektors für die soziale Reproduktion zuständig waren, machten den Master Plan zu einem bloßen Stück Papier. Um zu verdeutlichen, wie es dazu kommen konnte und worum es dabei geht - die inhärente Schwäche des amerikanischen Staates und seiner demokratischen Strukturen gegenüber Professionalismus und Effizienz moderner wissenschaftlicher Institutionen -, stelle ich hier eine kleine Fallstudie zum Schicksal des College-Systems an der University of California Santa Cruz vor.

Der Präsident der University of California, Clark Kerr, und der Gründungskanzler des Santa Cruz Campus, Dean McHenry, entwickelten Anfang der sechziger Jahre einen Plan für drei neue Zweige der Universität. Beide waren sich der schädlichen Wirkungen von allzu starker Forschungsausrichtung und von disziplinärer Spezialisierung bewußt und entwarfen für Santa Cruz einen Modellversuch, der zeigen sollte, ob eine am traditionellen geisteswissenschaftlichen Vorbild orientierte Lehre für die unteren Semester durch das reichhaltige intellektuelle Umfeld und die Ressourcen einer Forschungsuniversität befruchtet werden konnte ohne zerstört zu werden. Clark Kerrs berühmte Studie zur »Multiversität« gründete auf der Beobachtung, daß eine moderne Forschungsuniversität ihre Vitalität und Rechtfertigung der praktischen Einbindung in die moderne Wirtschaft und Gesellschaft verdankte. Traditionelle amerikanische Colleges waren an sehr begrenzten religiösen, säkularen oder beruflichen Zielen ausgerichtet, also von recht einheitlichen Zielvorstellungen charakterisiert, und gewährten ihren Präsidenten große Machtbefugnisse und Autonomie. Kerr und McHenry glaubten, daß der komplexe Charakter der modernen Universität im Gegensatz dazu unweigerlich zu Interessenkonflikten führen müsse, einheitliche Zielvorstellungen also verunmöglicht würden, und daß die Gesellschaft nur dann auf die in der amerikanischen Verfassung geforderte Offenheit und Verantwortlichkeit hoffen könne, wenn die Kräfte ins Gleichgewicht gebracht würden. McHenry, der als Historiker Lehrbücher über das amerikanische Regierungssystem veröffentlichte, schuf Verwaltung und Leitung der Universität nach dem Vorbild der institutionellen »checks and balances«, einem Konzept, das die amerikanischen Föderalisten James Madison und Alexander Hamilton im 18. Jahrhundert für die Verfassung entwickelt hatten, um die Macht der verschiedenen Fraktionen zu begrenzen. McHenry trachtete danach, die in seinen Augen zerstörerischen Auswirkungen von fachlicher Spezialisierung und Forschungsfixierung auf die Grundausbildung einzudämmen, indem er die administrativen und evaluativen Strukturen zweiteilte, so daß Entscheidungen über Stellenbesetzungen, Berufungen und in gewissem Maße auch Curricularentscheidungen sowohl in den akademischen Fachbereichen als auch in den für das Grundstudium verantwortlichen Colleges getroffen werden mußten.

Santa Cruz war, selbst gemessen am Produktivitätsstandard der Forschungsuniversität, ein bemerkenswerter Erfolg dennoch wurde das College-System in den späten siebziger Jahren aufgegeben. Die Naturwissenschaftler waren nicht davon überzeugt, daß die Anforderungen des geisteswissenschaftlichen Modells und der Kollegialität mit denen der Forschung vereinbar waren. Seit den neunziger Jahren wird die Universität von drei Männern aus den Ingenieurswissenschaften geleitet, die erfolgreich ein »Total Quality Management« TQM) in die Verwaltung einführten und auch versuchten, die Evaluation der Fakultäten daran auszurichten (UCSC Senate 1994). Vorher hatte sich die Verwaltung durch komplexe Aushandlungsprozesse und den Ausgleich von Interessen legitimiert. Seit den achtziger Jahren versuchte sie es mit Effizienzprinzipien. Vorher mußte das Engagement der Professoren gleichermaßen den Fachbereichen und der Ausbildung von Studenten im Grundstudium gelten. Unter TQM wurde die Arbeit der Professoren zu einer vermarktungsfähigen Ressource, die es an den Meistbietenden zu verkaufen gilt.

Sheldon Wolin und John Schaar stellten in ihrer Diskussion des »Free Speech Movement« an der University of California in Berkeley gekonnt dar, worum es hier ging: um ein Problem politischer Moral. Das Free Speech Movement war eine der ersten Protestbewegungen der sechziger Jahre, bei der es um das Recht der Universität ging, die Arbeit politischer Organisationen auf dem Campus zu beschränken (Wolin/Schaar 1965). Kerr sah in der Universität nichts weiter als die Dienerin der vielfältigen und konkurrierenden Interessen in einer komplexen modernen Gesellschaft. Wolin und Schaar hielten Kerrs Vision für einen »vollkommen dehumanisierten Ausdruck dieser Gesellschaft, eine Großorganisation, die Wissen, Energie und Geld in technologische Wunder verwandelt - das perfekte Artefakt, um den Wandel zu vervielfachen und den Sinn auszutreiben«. Sie verhöhnten die moralische Leere dieses »Gleichgewichts«: Es funktioniere als institutionelle Logik, die moralische Autorität ersetze, als Imperativ, der »eine 'Rechtfertigung' für praktisch alles« liefere und im Grunde nicht mehr leisten könne als die Konsumgesellschaft zu legitimieren. Sie argumentierten, Politik sei viel mehr als die Ausbalancierung von Kräften, weil es auf den Gehalt der widerstreitenden Positionen ankomme, und bestürzt entdeckten sie, daß die Universität gegenüber dem entscheidenden Problem blind sei: daß die Universitätsverwaltung die Studenten als lediglich eine Gruppe unter anderen betrachte, und die Professoren als durch wenig mehr geeint seien als durch »gemeinsames Klagen über Parkplatzprobleme« (Zitat Kerr). Den Autoren zufolge verdeutlichte die studentische Opposition, wie die moderne Konzeption diese elementare politische Dimension ausgelöscht hatte und enthüllten so ihren entscheidenden Mangel. Sie betonten, die Aufgabe der Universität sei grundsätzlich ethischer Natur, sie sei dem Gemeinwesen verpflichtet und müsse dafür Sorge tragen, daß die Studenten Respekt für die »geistige Aufrichtigkeit der Gesellschaft und ihre politische Gesundheit« entwickelten. Die Schwäche dieser noblen Regungen - und darüber waren sich die Autoren im Klaren - liegt in der Tatsache, daß solche Momente gesellschaftsverändernden Aufruhrs und moralischer Erhebung keineswegs mit irgendeiner Regelmässigkeit vorkommen, und nicht künstlich verlängert werden können. Was ihr Argument dennoch so interessant macht, ist, daß auch die sogenanten Realisten verloren haben.

Forschung über alles

Der entscheidende gesetzgeberische Schritt, der den Anfang vom Ende des historischen Kompromisses und des Ausgleichs markierte, wie ihn der Master Plan darstellte, war die Verabschiedung des Mansfield Amendment von 1972 vor dem Hintergrund der Oppositionsbewegung gegen den Vietnamkrieg und der militärischen Einbindung der Universitäten. Es sah vor, daß staatliche Gelder rigoroser abgerechnet würden, von den Universitäten wurde verlangt, eine »direkte und offensichtliche« Beziehung zwischen den Grundlagenwissenschaften und spezifischen militärischen Erfordernissen nachzuweisen, was schließlich zur Absplitterung einschlägiger Forschungsabteilungen, von Personal und Einrichtungen von den Universitäten führte. Mit dieser Gesetzgebung wurden die kooperativen Beziehungen zwischen Forschung und Lehre, Kennzeichen solcher Institutionen wie des MIT, eingeschränkt: Forschungslabors wurden vom Campus ausgegliedert, der tägliche Austausch zwischen Forschungs- und Lehrpersonal erlahmte, es kam zur Entwicklung reiner Forschungsidentitäten, die mit dem Lehramt nichts zu tun hatten, und mit dem Wegfall der Lehrtätigkeit wuchsen die Anforderungen an die Produktivität der Forscher. Dies geschah zwar häufig recht zögerlich, da sich zur damaligen Zeit noch viele Forscher auch als Lehrer betrachteten und ihre Forschungslabors gern in der Nähe von Seminarräumen sahen. Die Forscher/Lehrer betrachteten ihre Arbeit sowohl mit Studenten als auch mit Graduierten nicht nur als wichtig für die gesellschaftliche Reproduktion, sondern auch für die Prozesse von Entdeckung, Innovation und Anwendung.

Die politische Bedeutung dieses Schritts liegt darin, daß er enthüllte, daß der Ausgleich von Forschungs- und gesellschaftlichen Interessen innerhalb der Forschungseinrichtungen einen Elitenkonsens reflektierte, der nicht mehr haltbar war. Vormals war das Engagement einer älteren Generation von Universitätsverwaltern für die Verknüpfung von Lehre und Forschung sowie von Naturwissenschaft und Geisteswissenschaft von der Fähigkeit der Universität getragen, einen beträchtlichen Teil der Forschungsgelder für »Allgemeinkosten« zu reklamieren, um Programme für Studenten zu finanzieren und die nicht gewinnbringenden Geistes- und Sozialwissenschaften zu stützen. Kurz, der Kompromiß baute auf dem Krieg auf, und konnte aufgrund der Nachkriegsprosperität weitergeführt werden - aber ihm fehlte ein breiterer gesellschaftlicher und politischer Konsens. Im Gegensatz zu den Gemeinde-Colleges und einzelstaatlichen Universitäten, die sich öffentlicher Unterstützung sicher sein konnten, war die Finanzierung der vielfältigen Funktionen der Universität neben der Forschung nicht ins Gesetz gelangt.

Gegen Ende der sechziger Jahre waren die Universitäten zwar enorm gewachsen, doch nun verhielt sich der Bund mit Zahlungen zusehends restriktiver, während zugleich der Babyboom auslief und die Universitäten sich auf rückläufige Einschreibungszahlen einstellen mußten. Um ihre Neuzugänger-Klassen zu füllen, erhöhten alle Universitäten mit Ausnahme der begehrtesten ihre Aufnahmequote von 30-40% auf 60% oder mehr, mit der Folge, daß Lehrkräfte, deren Einkommen nun zunehmend abhängig wurde von diesen weniger qualifizierten, aber Gebühren zahlenden Studenten, über sinkende Standards klagten, und dies um so mehr als sie versuchten, Stellen in ranghöheren Institutionen zu ergattern. Während Stellenbesetzung, Beförderungsverfahren und Festanstellungspraxis dem Forschungsmodell angepaßt wurden, begannen die Hochschulleher, ihre Lehrverpflichtungen im Sinne eines Nullsummenspiels zu betrachten. Der Graben zwischen jenen, die mit lukrativer, statusträchtiger Forschung beschäftigt waren, und jenen, die für die Ausbildung der Studenten verantwortlich waren, verbreiterte sich. In dem Maße wie Beförderung und Festanstellung zunehmend vom nationalen und internationalen Ruf abhingen, stellten die an Forschungseinrichtungen Beschäftigten fest, daß sie immer weniger gemein hatten mit den Kollegen aus den anderen am Campus vertretenen Disziplinen. In der Konkurrenz um Studenten, Forschungsgelder und Sponsorenmittel aus der Wirtschaft begannen die Universitäten direkt und planlos gegeneinander zu konkurrieren.

Die Konkurrenz um Forschungsgelder veranlaßte die Universitäten, ihre Tätigkeiten zu professionalisieren, ihre jeweiligen Märkte klar abzugrenzen und ihre Tätigkeit auf diese Märke zuzuschneiden (Freeland 1992). Die Forschungsuniversitäten ersetzten ihre Verwaltungslaien, die sie aus dem Lehrkörper rekrutiert hatten, durch professionelle Manager, opferten die Grundstudiengänge zugunsten der Forschungsdisziplinen und verwarfen ihre einst charakteristischen lokal, religiös oder demokratisch geprägten Zielsetzungen im hastigen Aufbau von forschungs- und berufsorientierten Hochschulen. Das breite akademische Angebot für ein regionales Klientel wurde in vielen Einrichtungen durch nationale Konkurrenz entlang des Forschungsmodells ersetzt. Diese Entwicklung nimmt ausgesprochen groteske Züge an: Der unternehmerische multikulturelle Push in Richtung »Vielfalt« in ethnischer Hinsicht geschieht, während gleichzeitig die institutionelle Vielfalt im Schwinden begriffen ist, aber Universitäten, die sich am homogenen Forschungsmodell orientieren, versuchen, sich mit ihren kosmopolitischen Ansprüchen gegenseitig auszustechen.

Generationswechsel und Generationskonflikte

Durch die Übernahme des Forschungsmodells veränderten sich nicht nur drastisch die Verpflichtungen der Professoren an den Forschungsuniversitäten, sondern auch an den staatlichen Universitäten mit begrenzten Promotions- und Forschungsprogrammen. Von 1969 bis 1989 hat sich der Anteil der Lehrkräfte an den Forschungsuniversitäten, die glauben, daß die Forschung das Hauptkriterium für die Festeinstellung sei, auf 42% verdoppelt, und der Prozentsatz derjenigen an Nicht-Forschungs-Institutionen, die diese Ansicht teilen, ist noch dramatischer von 6% auf 43% gestiegen (Boyer 1990). Dieser Anstieg steht in Zusammenhang mit beträchtlichen Veränderungen in der Klassenherkunft, sozialen Orientierung und in den Einstellungen zur Wissenschaft und zur Lehre. Eine von der Bildungssoziologin Dorothy Finnegan erarbeitete Studie zur Arbeitsmarktkonkurrenz liefert ein überzeugendes Periodisierungsschema und einen guten Überblick über die Dynamik disziplinärer Konkurrenz nach der Übernahme des Modells der Forschungsuniversität (Finnegan 1993). Für Finnegan war jede der drei zu unterscheidenden Kohorten an Lehrkräften in der Nachkriegszeit mit jeweils anderen institutionellen Rahmenbedingungen konfrontiert und entwickelte ganz unterschiedliche Weltsichten.

Finnegan bezeichnet jene professorale Kohorte, die während der großen Einschreibungswelle der sechziger Jahre Stellen erhielt, um den Babyboom aufzufangen, als »Boomer«. Ein Drittel davon sind Kinder von Einwanderern, viele aus Arbeiter- und Mittelklassefamilien, d.h sie sind die erste Generation von Universitätsabsolventen in ihrer Familie. Es handelte sich meist um Männer europäischer Herkunft, die jedoch aus ganz unterschiedlichen Klassen stammten. Sie wurden, als es mehr freie Stellen als frischgebackene Ph.D.s gab, mit dem Ziel eingestellt, den Massen neuer Studenten ein breites Kursspektrum anzubieten. In der Regel waren sie gut auf ihre Aufgabe vorbereitet, auf die Lehre orientiert und dem Ausbau von Bildungschancen verpflichtet. Sie betrachteten die Lehre als Berufung und fanden Anerkennung auf ihren Positionen. Dienst an der Universität wurde erwartet und von ihnen auch als unabdingbarer Ausdruck ihres Engagements aufgefaßt. Die Evaluation hatte informellen Charakter; Gespräche in den Arbeitspausen oder Reputation spielten hier ihre Rolle. Die meisten Boomer wurden dank informeller Graduiertenprogramme und beruflicher Kontakte eingestellt, und es herrschten stabile und durchaus freundliche Beziehungen, die oft auf frühere Studienbekanntschaften zurückgingen. Nach drei Jahren kam es routinemäßig zur Festanstellung, wobei Publikationen nur ein Element der Gesamtbewertung ausmachten.

Im Gegensatz dazu wurden die »Brahmanen« in der Phase rückläufiger Einschreibungszahlen und zunehmender Stellenkonkurrenz eingestellt. Sie sollten keine großen Studentenmassen unterrichten, sondern den Institutionen mehr Prestige verschaffen. Als Spezialisten sollten sie bestimmte Angebote abdecken, die sonst nirgends existierten und die für Profilierung sorgten. Darüber hinaus konnten sie sich nur durch außergewöhnliche Referenzen - Veröffentlichungen und andere besondere Leistungen - von der Vielzahl anderer qualifizierter Bewerber abheben. In diesem Kontext waren persönliche Kontakte von schwindender Bedeutung; zunehmend wurden prestigeträchtige Publikationen wichtig, die Lehre trat in den Hintergrund. Die Brahmanen stammen aus Mittelklassefamilien, die schon länger im Land sind, wobei die Väter der Frauen meist eine höhere Bildung und einen höheren sozialen Status genossen als die der Männer. Insgesamt sind ihre Referenzen besser als die ihrer Vorgänger.

Gegen Ende dieser Periode begünstigte das Evaluations-, Anreiz- und Belohnungssystem zunehmend die wissenschaftliche Tätigkeit zum Nachteil der Lehre, und die Hürden für Beförderung und Festanstellung wurden erhöht. Die Lehrerfahrung der älteren Lehrkräfte war immer weniger wert, viele blieben ohne Chance auf Beförderung. Die jüngeren Lehrkräfte jedoch, die aus besser ausgebildeten Familien mit höherem sozialen Status kamen und auf kompetitive Forschungsstandards hin getrimmt waren, saßen nun auf Positionen, von denen aus sie ihre Vorgänger wegen mangelnder Publikationstätigkeit und Laxheit im wissenschaftlichen Wettbewerb kritisieren konnten.

Die in den achtziger Jahren eingestellten Lehrkräfte werden von Finnegan als »Proteuse« bezeichnet, weil sie es mit Stellenbeschreibungen zu tun hatten, in denen sowohl Forschung und Lehre enthalten waren, worin sich die Forderung von Studenten reflektierte, für gestiegene Preise eine vernünftige Ausbildung zu bekommen. Wie in den siebziger Jahren konnten sich die Universitäten dies leisten, weil sie weitherhin zuviele Ph.D.s produzierten. Sie wurden geradezu süchtig nach billigen Arbeitskräften in Form der Tutoren und sie hielten sich ständig einen Pool von Teilzeit- und Zeitvertragskräften, die inzwischen 40% des Lehrpersonals ausmachen. Proteuse kommen aus hoch gebildeten, zunehmend aus akademischen Familien. Da sie älter sind, wurden sie von den Boomern ausgebildet, und da sie sich häufig auch außerhalb der Colleges umgetan, etwa alternative Lebensstile ausprobiert hatten, oder - häufig über Zeitverträge - Lehr- und Verwaltungserfahrungen angehäuft und die Publikationstätigkeit vernachlässigt hatten, identifizieren sie sich eher mit den Boomern als mit den Brahmanen. Finnegan zufolge waren sie überrascht von den Ansprüchen an ihre Forschungstätigkeit und weniger geneigt als die Brahmanen, sich der Theorie zu widmen. Vielmehr bemühten sie sich um pädagogische, »kreative« und angewandte Forschungsprojekte und engagierten sich als Mentoren für studentische Zusammenhänge. Wie von Institutionen, die intensiv um Studenten konkurrieren, nicht anders zu erwarten ist, wurden die Proteuse vor allem aufgrund ihrer Übereinstimmung mit den Werten und den Aufgaben der Universität eingestellt, und diese wurden zunehmend als Kombination aus Spezialfächern definiert. Im Fach Englisch gehörten dazu Rhetorik, kreatives Schreiben, Filmstudien, und neue theoretische Perspektiven wie Feminismus, Dekonstruktivismus und Kritische Theorie.

Wilde Konkurrenz

Im Abschluß ihrer Studie zur integrativen akademischen Tätigkeit der Proteuse teilt ihnen Finnegan, ohne den Markt gründlich untersucht zu haben, eine bestimmte Marktnische zu. Darüber hinaus schätzt sie deren integratives Berufsbild, ohne die Rolle zu untersuchen, die es im Rahmen der heftigen institutionellen Konkurrenz um Studenten oder hinsichtlich der politischen Ökonomie der Universität in den achtziger Jahren spielt, die nun noch mehr auf wirtschaftliche Konkurrenzfähigkeit ausgerichtet ist. Im folgenden werde ich die Probleme skizzieren, die die endgültige Hinwendung der Universität zu Forschung und Entwicklung im Umfeld der Wirtschaft mit sich bringen und wie die Dynamik der Privatisierung das Verhältnis der Studenten zur Universität verändert. Diese strukturellen Bedingungen stehen auch hinter den heftigen und teils bizarren ideologischen Kämpfen, die die Geisteswissenschaften zerreißen.

Bis Anfang der siebziger Jahre hatte die universitäre Forschung wenig mit Unternehmensinteressen zu tun. Die Wirtschaft schwelgte im Nachkriegsboom, investierte in eigene Forschungsabteilungen und hielt es kaum für nötig, Kontakte mit den Universitäten zu knüpfen. Auf dem Campus fand meist »Grundlagenforschung« statt, und die Universitäten vermieden eine Verflechtung mit Unternehmen. Die internationale Orientierung der wissenschaftlichen Gemeinschaft wurde durch die Solidarität im westlichen Block und die Integration der vom Krieg zerrütteten Ökonomien in einen Weltmarkt unter amerikanischer Ägide verstärkt. Rodney Nichols zufolge entwickelten Forschungsuniversitäten damals ihre eigenen, expansiven Programme und versuchten, eine zentrale Stellung in der Forschung zu erlangen, auf allerlei »Aufrufe« zum Dienst an der Gesellschaft einzugehen und dabei ihre Planungs-, Verwaltungs- und Finanzabteilungen zu modernisieren (Nichols 1993). Diese Ausdehnung ihrer Tätigkeit verwandelte sie jedoch in riesige Organisationen, die mit der Sammlung von Spenden- und Sponsorengeldern und einer Unzahl von Managementproblemen beschäftigt waren, so daß die Debatte um Autonomie oder Ziele erstickt wurde. Darüber hinaus hatte Anfang der neunziger Jahre die Technologiepolitik des Bundes, die vor allem auf die Verknüpfung von Forschung und Anwendung zielte, die Wissenschaftspolitik okkupiert. Gewiß, die von Unternehmen beigesteuerten Beträge machen nicht mehr als 10% der gesamten Forschungsgelder aus, und die ranghöchsten Universitäten, die den Großteil dieser Gelder einkassieren, höchstens 10% aller Institutionen (Geiger 1993). Doch die Forschungsuniversitäten sind in der Tat die ranghöchsten Universitäten des Landes, die nicht nur die Führungseliten ausbilden, sondern Prioritäten setzen, denen dann, wie oben dargestellt, andere Universitäten in einem hochintegrierten institutionellen Konkurrenzkampf folgen. Weiterhin betrifft die Frage nach den universitären Prioritäten den Kern der Debatte zum ganzen Unternehmen Bildung, und, da die höhere Bildung fast alle betrifft, auch die Debatte über Sozialpolitik. Deshalb widerspricht die Einbindung in den wirtschaftlichen Konkurrenzkampf der historischen Verpflichtung der Universität auf Universalität, Reflexion, Interessenneutralität sowie auf die Gesellschaft im allgemeinen. Der kanadische Forscher Howard Buchbinder stellt fest, wie die forschungs- und marktorientierte Universität die Autonomie der Forscher gegenüber externen Kräften in Frage stellt und damit die Grundlage der Kollegialität zerrüttet; davon ausgehend sieht er den einzigartigen Beitrag der Universität zum gesellschaftlichen Wissen durch die Privatisierung zerstört:

»Das universitäre Peer-System, das der Kritik der akademischen Arbeit diente, wird durch unternehmerische Eigentumsrechte verdrängt, die Geheimhaltung vorschreiben, und das Professoren-Kollegium wird aufgrund der Vorrangstellung des Managements umgangen« (Buchbinder 1993).

Während die Privatisierung der Forschung nur die führenden 10% der Universitäten direkt und den Rest indirekt betrifft, trifft die Privatisierung der Universitätsfinanzen nicht die Reichen, die diese ranghöchsten Universitäten besuchen, sondern alle anderen. Da die Amerikaner sich verstärkt dem höheren Bildungssystem als dem Tor zu Mobilität und Wohlstand zuwenden, haben alle Sektoren dieses Systems ihre Preise erhöht, während die öffentlichen Zuschüsse zwar meist hoch blieben, aber nicht Schritt hielten. Die Studenten tragen daher immer größere finanzielle Lasten - ihr Anteil an der Deckung der gesamten Kosten für das höhere Bildungswesen stieg während des letzten Jahrzehnts von 20% auf 30% (McPherson 1991). Bis Anfang der achtziger Jahre hatten die Universitäten noch gezögert, ihre Preise zu erhöhen, doch dann entdeckten sie, daß die Einschreibungszahlen nicht preiselastisch waren und daß sie durch die Entwicklung eines Systems, das auf hohe Gebühren und hohe finanzielle Hilfen abgestellt war, den Studenten je nach Einkommensniveau das Maximum abpressen konnten. Die reichsten Familien sind in den achtziger und neunziger Jahren viel reicher geworden und somit bereit und in der Lage, höhere Gebühren zu bezahlen; an privaten Eliteinstitutionen zahlen nur ein Drittel der Studenten die volle Gebühr. Die Universitäten haben gelernt, wie man die ausländischen Elitestudenten finanziell am besten anzapft, deren Zahl während der letzten zwölf Jahre von 45.000 auf 450.000 gestiegen ist und die heute etwa fünf Millarden Dollar in die Universitäten, die Wirtschaft und damit in die Zahlungsbilanz fließen lassen (Bluestein 1992). Doch die vielleicht größten Zahler sind die Studenten aus der amerikanischen Mittelklasse, denen nichts anderes übrig bleibt, als die Verlagerung vom System der Stipendien zu dem der Studienkredite mitzumachen. Mit ihrem künftigen Einkommen als Sicherheit müssen sie immense Kredite aufnehmen, gegenwärtig etwa 52 Milliarden Dollar (Eglin 1993; Gladieux 1995).

Das Problem besteht nicht einfach darin, daß das starke Wachstum der goldenen Nachkriegsjahre zu Ende ist und wir unsere Gürtel enger schnallen müssen. Vielmehr ist die ältere Generation inzwischen kaum mehr bereit, die Summen zu bezahlen, die die Universitäten für die Ausbildung der nachfolgenden Generation verlangen, und die Universitäten wiederum haben sich bisher nicht darum gekümmert, ihre Kosten unter Kontrolle zu halten. Unter dem Deckmantel von Privatisierung und sogenanntem freiem Markt - und wie alle Märkte dieser Sorte ist auch dieser an enorme Steuerungsanstrengungen und Ausgaben des Staates gekoppelt - wird der Gesellschaftsvertrag neu verhandelt: der gesellschaftliche Ausgleich ist obsolet geworden. Die ältere Generation hat sich zwei Jahrzehnte lang in Steuerrevolten geübt, zunächst in Kalifornien und dann in einer Reihe anderer Bundesstaaten, und herausgekommen sind jedesmal Beschränkungen der Grund- und Immobiliensteuern und der Möglichkeiten nachfolgender Generationen, die Gesetze wieder umzuschreiben (Schrag 1994). Während sich eine ältere Generation von Studenten gern an ihre Erfahrungen herzlicher Kollegialität erinnert, tut die jüngere Generation ihr bestes, um die neuen Konzepte der »Vielfalt« zu akzeptieren, während sie zugleich aufgesplittet ist in eine Gruppe, die dafür bezahlen kann, und eine andere, die immense finanzielle Lasten zu schultern hat, Zahlungen die neue Formen des »Pachtdienstes« darstellen, die selbst die altruistischste akademische Gemeinschaft auf die Probe stellen würde.

Ideologische Anpassungen

Was an der Privatisierung der höheren Bildung und der Verwandlung der Studenten in Konsumenten unter anderem auffällt ist, daß die Studenten sich nicht als Konsumenten organisiert haben. Statt dessen beschäftigen sie sich mit allen nur denkbaren anderen Themen, genannt seien nur die Debatten über das Curriculum (die Aversion gegen Texte weißer, westlicher Männer), die Debatten über Sprachformen, die Frauen und Minderheiten abwerten und das beträchtliche Interesse an Identitätspolitik. Neil Smelser, Soziologe an der University of California in Berkeley, beschreibt treffend die verschiedenen Gruppen von Studenten und Lehrkräften, die sich an der modernen Universität finden, und kommt zu dem Schluß, daß vielen von ihnen eine tiefsitzende Ambivalenz in der Frage studentischer Identität gemein ist, die von der Institution verstärkt und ausgebeutet wird (Smelser 1993). Drastisch formuliert, beruhe »die liberale Bildung auf der Prämisse, daß 'der Student' immer unrecht habe'«: Sie sei darauf angelegt, die Studenten von den kulturellen Werten und Haltungen ihrer Familien und Gemeinschaften abzubringen, ihnen ein Forum zu bieten, in dem sie jene Ursprünge verwerfen und das große Versprechen der Universität, soziale Mobilität, verinnerlichen könnten.

Wer Naturwissenschaften studiert, hat wenig Bedarf und Zeit, Problemen des Charakters und der Kultur nachzugehen - so technisch, kompetitiv, professionell und global ist die Wissenschaft geworden. Im großen und ganzen identifizieren sich die Naturwissenschaftler nicht mit ihren lokalen Institutionen, sondern mit ihren Kollegen auf der ganzen Welt. Hingegen ist das vielgestaltige gesellschaftliche Milieu, das Smelser beschreibt, genau das Umfeld der Proteuse, das auch Finnegan beschreibt und das den Stellenbeschreibungen der Lehrkräfte in den Geistes- und Sozialwissenschaften entspricht. Diese Fachbereiche müssen so verfahren, weil sie kaum Forschungsgelder von außen erhalten, sondern aus dem allgemeinen Budget bezahlt werden und nun sehen müssen, wo sie bleiben, indem sie ihre Campus-Klientel bedienen. Die Einführung von Marktprinzipien und strikter Kostenrechnung, wie es von den Vertretern des »totalen Qualitätsmanagements« vorgeschlagen wird, bedeutet, daß Köpfe gezählt werden und die »weichen« Fachbereiche unter gewaltigen Druck geraten, die Forderungen ihrer Studenten zu erfüllen. Diese Klientel ist anders als früher, denn sie zahlt mehr denn je für ihre Ausbildung. Berücksichtigt man allerdings, daß die Zahl der Abschlüsse in den Geistes- und Sozialwissenschaften seit den siebziger Jahren um die Hälfte zurückgegangen sind und daß sich die Mehrheit der Studenten inzwischen in den Berufsakademien befindet, dann wird deutlich, daß die an die Fachbereiche gestellten Anforderungen nicht einfach zu erfüllen sind..

Finnegan und Smelser berücksichtigen auch nicht, wie das Umfeld der Proteuse durch eine Generationenpolitik strukturiert wurde, dank derer die ältere Generation der Professoren Festanstellungen und die akademische Freiheit erhalten hatte, zu lehren, was sie immer schon gelehrt haben, während die Last der Anpassung an die komplexen Marketingstrategien der Universität, auf die Schultern der nächsten Generation abgeladen wird, der es an Verhandlungsmacht mangelt: Gegenwärtig wird etwa 40% der Lehre an den Universitäten von Zeitvertrags- und Teilzeitkräften durchgeführt, deren Gehälter gleich bleiben, während die ihrer festangestellten Kollegen weiterhin steigen. Auf diese Weise schwindet die Fähigkeit der festangestellten Lehrkräfte, herauszufinden, was die Studenten »brauchen« oder wie diese Bedürfnisse zu erfüllen wären; zugleich wenden sie sich zusehends der Forschung als Kriterium beruflichen Fortkommens zu. Der Widerspruch zwischen der Forschungsorientierung der Universität und ihrer wachsenden Abhängigkeit von zufriedengestellten, gebührenzahlenden Studenten kommt auf der Führungsebene duch die Übernahme des »Star-Systems« zur Geltung, der Praxis, besonders prominente Professoren gleichsam als Joker einzustellen. Nicht zufällig geht dies mit steigenden Gehältern einher, mit einer Art »Schnäppchenjagd«, bei der ein Teil des Fachbereichs mit den Dekanen und den Verwaltungsleuten konspiriert, um die vorhandenen Einstellungskommissionen zu umgehen, die damit mitsamt dem Prinzip der Kollegialität geschwächt werden.

Nun geht es mir hier nicht um eine Romantisierung der Kollegialität, die auf dem begrenzten Zugang zur Universität von vor dreißig Jahren beruht, sondern darum, neue Konfliktformen und Veränderungen in den internen Beziehungen dieser Berufsgruppen darzustellen. Die neu eingestellten Lehrkräfte verdanken ihre Positionen administrativen Machenschaften und kommen in Verlegenheit, wenn es um die Verteidigung der Kollegialität geht. Außerdem verläuft der Riß innerhalb des Lehrkörpers zwischen jenen, die unter solchen Bedingungen eingestellt wurden, und den andern, für die dies nicht gilt, genau parallel zu dem Riß innerhalb der Studentenschaft, der durch hohe Gebühren bei gleichzeitig hohen Beihilfen entsteht. So verstärken die Marktprinzipien Unterschiede, die auf Klasse und Status beruhen, und untergraben die im Grunde gemeinschaftsorientierten und universalistischen Prinzipien der Kollegialität.

Die Konkurrenz der Disziplinen

Solche neuen, institutionell verstärkten Statushierarchien bilden den materiellen Hintergrund für die Konkurrenz wissenschaftlicher Paradigmen. In meinem Fach, den »American Studies«, kommt wohl die schärfste Konkurrenz um Studenten und Ressourcen von jenen, die als Vertreterr der »Cultural Studies« auftreten. Die »American Studies« wurden in den dreißiger Jahren als Disziplin begründet, in einer Zeit als unter den Geschichtsprofessoren und Literaten der östlichen Eliteuniversitäten das Interesse an der amerikanischen Kultur wieder erwachte. Die Planung für das Grundstudium umfaßte komparative, interdisziplinäre Studien, wobei traditionell die Konzepte der Assimilation und der amerikanischen »Sonderstellung« akzeptiert wurden. Die »Cultural Studies« tauchen als Fach erstmals in den späten siebziger Jahren als europäischer, speziell britischer Import auf, die ein Bündel an kritischen Gesellschaftsdeutungen, darunter althusserianischer Marxismus, Feminismus und Psychoanalyse sowie Film- und Medienstudien umfassen. Während eine beträchtliche Zahl der Lehrkräfte in den American Studies Boomer waren, die stolz ihren generalistischen Ansatz verkündeten, waren die neuen Kollegen in den Cultural Studies meist viel stärker theorie- und forschungsorientiert. Ihr Wettbewerbsvorteil war nicht nur der einer jüngeren Generation; vielmehr fand die antiimperialistische und antikolonialistische Politik, gewaltige Resonanz, als sie gegen das Säbelrasseln der Reagan-Ära auftrat. Außerdem erschien aus dieser Perspektive die traditionelle Neigung der American Studies zu pluralistischen Konzeptionen der amerikanischen Kultur, zu den Ideen der Assimilation und der amerikanischen »Sonderstellung«, im Kontext des Vietnamkrieges als schlichtweg unhaltbar. Wenn Neil Smelser recht hätte, würde sich die Abneigung der Cultural Studies gegen die Kultur der amerikanischen Mittelklasse bestens für die zentrale kosmopolitische Mission der Universität eignen, im Gegensatz zum traditionellen Assimilationsprojekt der American Studies.

Allerdings gibt es auch Argumente dafür, daß dies eine falsche Gegenüberstellung ist. Wie der Sozialhistoriker Michael Denning in seiner Verteidigung der radikalen Dimensionen der American Studies gezeigt hat, wird der Vorwurf die American Studies seien provinzialistisch, durch die Tatsache entkräftet, daß ihre Vertreter nicht nur die kritischen europäischen Ansätze in ihre Arbeiten aufgenommen haben, sondern auch seit langem eine eigene Tradition mit treffenden Analysen des Konsumismus, der Industrialisierung und der Moderne im allgemeinen vertreten (Denning 1986). Darüber hinaus verfährt die Kritik der American Studies an der amerikanischen Politik und politischen Kultur anders als die auf Großbritannien abzielende Kritik der Cultural Studies an kolonialistischen und postkolonialistischen Denkweisen. Der Versuch, den Kolonialismus als historisches Prinzip am Beispiel der USA dingfest zu machen, verfehlt die Tatsache, daß es sich um ein Land handelt, dessen Verfassungssystem und politische Kultur auf einem der ersten antikolonialistischen Konflikte beruht. Auch handelt es sich um ein Land, das aufgrund seines gewaltigen Binnenmarktes noch 1970 nur in einem Umfang von 1% des BIP vom Außenhandel abhängig war und zu dessen sich rapide globalisierendem Kapitalismus jetzt hochentwickelte Transport-, Kommunikations- und Finanzsysteme gehören, die sicherlich nicht in den kühnsten Träumen des Kolonialismus vorkamen. Kurz, ich möchte behaupten, daß die USA besser und zugleich viel schlimmer sind, als die Cultural Studies mit ihren theoretischen und historischen Paradigmen überhaupt begreifen können. Doch aus der Perspektive der gegenwärtigen Expansion des globalisierten Kapitals sind die Cultural Studies nicht nur deswegen nützlich, weil sie die Studenten der Geisteswissenschaften auf überholte historische Konzepte festlegen, sondern weil sie die Sozialdemokraten unter ihnen lähmt, die sich noch an die traditionelle amerikanische Ideologie erinnern und damit auch an den Wohlfahrtsstaat der Jahrhundertmitte, also genau an das, was das globalisierte Kapital in seiner Flucht vor hohen Löhnen und Steuern und unbequemer demokratischer Regulierung loszuwerden versucht.

Während die Institutionalisierung der Cultural Studies der fachlichen Spezialisierung der späten siebziger Jahre verhaftet blieb, zeigen die American Studies in der Beschreibung von Denning, daß sich radikale Traditionen mit ihrem kooperativen, pluralistischen und interdisziplinären Ansatz vereinbaren lassen. Er macht deutlich, daß die Cultural Studies innerhalb der American Studies bereits jetzt gut vertreten sind und schlägt eine Restrukturierung der Fachbereiche vor, um eine klar identifizierbare Schule zu erhalten. Vielleicht könnten dabei die kryptischen Sprachspiele der Cultural Studies übersetzt und brauchbar gemacht werden, was auch dem produktiven Kontakt mit den Studenten förderlich wäre, der durch die Spezialisierung der siebziger Jahre vernachlässigt wurde und erst in den studentenorientierten Neunzigern wieder in den Vordergrund trat. Schließlich sind die American Studies keineswegs nur auf die Interessen der Einheimischen bezogen; sie sind auch attraktiv für viele der ausländischen Studenten, da sie deren Arbeiten zur amerikanischen Politik, Gesellschaft und Kultur in einen Zusammenhang stellt und zu ihrer Integration beiträgt.

Die »Sokal-Affäre« als Symptom

Die Grenzen des institutionellen Rückhalts für die Cultural Studies und ihre offensichtliche Ignoranz gegenüber der amerikanischen radikalen Tradition wurden auf recht spektakuläre Weise in dem jüngsten Skandal deutlich, der nach dem New Yorker Physiker Alan Sokal als »Sokal-Affäre« bezeichnet wurde. Sokal (1996) veröffentlichte eine Parodie der Sprache, deren sich die Cultural Studies befleißigen, in Social Text, einer bekannten Zeitschrift der Zunft, und am selben Tag einen weiterem Artikel in Lingua Franca einer akademischen Zeitschrift, in dem der erste Artikel als Scherz entlarvt wurde, mit dem die Gehaltlosigkeit und Wirklichkeitsferne von Sprache und Argumentationsweise der Cultural Studies offengelegt werden sollte. Die Herausgeber von Social Text beklagten mangelnde Fairness und zeigten, in meinen Augen zurecht, wie wichtig das Projekt einer kritischen Geschichte der Naturwissenschaften ist. Beleg dafür sind einige hervorragende Artikel, die zusammen mit Sokals Parodie erschienen. Doch Sokal stellte nicht das Projekt einer kritischen Geschichte der Naturwissenschaften in Frage, sondern zeigte nur, wie aufgeblasen, arrogant und abgehoben die für die Cultural Studies typische Sprache ist, wie die Herausgeber von Social Text dieser Sprache aufsaßen und daher auf seinen Artikel hereinfielen, in welchem behauptet wurde, die Schwerkraft sei nichts weiter als ein gesellschaftliches Konstrukt.

Anstatt nun etwas vorsichtiger zu agieren, formulierten die Verteidiger von Social Text ihre Antworten in einer Weise, die Sokals Vorwurf nur noch untermauerte. Darüber hinaus hat die breite öffentliche Debatte deutlich gemacht, daß das radikale Selbstverständnis der Cultural Studies von vielen Vertretern der Neuen Linken zurückgewiesen wird und daß die Herausgeber von dieser Linken wenig verstehen. Und schließlich zeigte sich auch wie zutiefst konservativ die Politik der Herausgeber ist, wenn es hart auf hart geht. Die Herausgeber versuchten, Sokal ins Lager der neokonservativen Universitätskritiker zu stellen und schreckten auch nicht vor Schlägen unter die Gürtellinie zurück. Die meiner Meinung nach entlarvendste Verteidigung publizierte aber Stanley Fish, einer der Herausgeber von Social Text, nicht nur, weil er gezeigt hat, daß er Satire nicht schätzt und keinen Sinn für Humor besitzt, sondern weil er ein Konzept des Wissens als Privatbesitz vertritt, das nicht mehr auf dem freien Austausch von Information und Meinungen beruht. Fish argumentierte:

»Ebenso wie die Kriterien eines Unternehmens seiner eigenen Geschichte inhärent sind, kommt auch eine Bedrohung seiner Integrität von innen, nicht von anmaßenden Außenseitern, sondern von Insidern, die sich entschließen, nicht nach den Regeln zu spielen oder die Regeln in den Dienst eines abweichenden Ziels zu stellen. Das bedeutet, daß es Alan Sokal ist, nicht jene, die er treffen wollte, der die intellektuellen Standards gefährdet, die er zu schützen vorgibt« (Fish 1996).

Schließlich ist die Sokal-Affäre auch deshalb von Bedeutung, weil sie zeigt, daß die Rechte der Reagan-Ära ihr Kritikmonopol an der mangelnden gesellschaftlichen Verantwortung der Universität, der Verkehrung ihres erzieherischen und öffentlichen Auftrags durch neue Formen des Korporatismus, ihren überhöhten Preisen für zu wenig Leistung, ihrer Ressourcenverschwendung und der Lockerung ihrer Bindungen an das Gemeinwesen verloren hat. Gewiß, der Rechten ging es auch um einen offenen Angriff auf die freie Meinungsäußerung, als sie den »politisch korrekten« Campus kritisierte, um einen engstirnigen, antidemokratischen Angriff auf die staatliche Unterstützung der Universitäten, die sie für zu liberal hält, und um stark rückwärtsgewandte Positionen in der Debatte um das Curriculum, bei der sie eine Bedrohung der westlichen Zivilisation befürchtete. Die »Sokal-Affäre« schließt nun den Kreis, den die Rechte aus den falschen Gründen zu ziehen begann, der jedoch 1991 im Namen des demokratischen Liberalismus von Arthur Schlesinger weitergezogen wurde, in jüngster Zeit auch von Robert Hughes im Namen der Vitalität der amerikanischen Kultur und von Todd Gitlin im Namen einer progressiven politischen Kultur. Die Schließung des Kreises deutet auf einen Konsens hin, und in der amerikanischen Politik ist der Konsens alles (Schlesinger 1991; Hughes 1995; Gitlin 1995). Diese Autoren teilen die Hochachtung für das Gemeinwesen als letzte Hoffnung der Bürger. Institutionelle Geschöpfe wie die Cultural Studies sind zu blasiert und zu kompromittiert, um dies überhaupt verstehen zu können, und die Forschungsuniversität mit ihrer Orientierung auf eine High-Tech-Zukunft und ihren Gönnern aus den großen Unternehmen hält einen Bezug auf das Gemeinwesen längst nicht mehr für nötig.

Aus dem Amerikanischen übersetzt von Klaus Fritz

 
 
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E-Mail   W plus P 05. 04. 1997